小学语文“反思型”课堂教学的实践与研究

椒江区海门小学课题组★

【摘要】

小学语文“反思性教学”是在《语文课程标准》指导下实施的，它以教师和学生的“思”为核心,以全体学生“学会”、“会学”为目的,教师通过反思来调整教学,学生通过反思来调整学习,并强调“思”与“练”的结合,通过补救性的训练来解决存在问题,从而落实教学目标,提高教学实效。同时，这一反思过程能帮助教师形成“实践理论”，是教师拥有一套能适应教学变化、富有个性特色的知识体系。

【关键词】

小学语文 “反思型”教学探索实践

一、课题提出的背景

当前以课程改革为动力的教育教学改革正在全国上下全面铺开，作为改革主体的教师，其素质的提高就显得至关重要，反思性教学日益受到重视，并被认为是提高教师素质的最有效途径。新课程也非常强调教师的教学反思。美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度并对后继形成影响。因此，每一个教师都应该积极开展反思性教学，进行有效的教学探究，加强教学反思，使教学实践日趋合理，以符合课程改革的目标要求，开辟提高教学质量的新途径，拓展教师专业化知识的新领域。

一些老师经常抱怨语文课上老师教得累,学生学得也累。实际上教师和教学本身存在着许多盲点，需要反思：

(一)教师现状：

1.新一轮课程改革，特别鼓励教师对自已的教学行为做反思，鼓励教师在反思性的教学实践中成长。但由于一部分教师在长期的学习和工作实践中，已形成了一定的思维定势，无法改变自已的状态，不少教师成功的做法和经验，不能及时总结提炼，缺乏问题的提出和解决问题的意识，导致一些教师没有确立起反思的意识。

2.第一线教师的工作量比较重。不少教师日复一日陷在备课本里、作业堆时、试题海里，忙于应付各种检查、“考试”（所谓的一张答案大家抄的那种考试），还有年复一年简单吵闹的公开课、观摩课等等，耗费着老师们大量的时间和精力，由于项目科研的机制未能建立起来，学校一般不能形成围绕研究提出问题，组织和开展行之有效的交流研讨活动。教师不熟悉教育科研方法，缺少研讨手段和形式，很少有反思实践的机会。

3.反思性教学贵在反思中积累经验，在经验基础上反思。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行

★ 课题负责人：洪波执笔：洪波

黄海飞、徐阿苏、张春、徐丽萍等教师参加研究

深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能能有什么改进。

(二)学校现状：

现在，学校开始普遍意识到教育科研在学校和教师发展中的重要性，有的在形式上还搞得轰轰轰烈烈，但在具体实施过程中，却仍沿袭着太多的不符合教师发展的制度和要求，“说的都对，做起来却不行”。“教育科研是第一生产力”叫得震天响，多数教师仍然对教育科研一头雾水，教育与科研两张皮，于是产生了做表面文章、搞短期行为、急功近利等做法，不可能形成鼓励教师反思的氛围。

基于上述思考，我们提出“反思型”课堂教学的实践探索这一课题，以其通过实践、探索，使我们的教师不仅真正建立“课堂教学为师生共同进行，师生共同成长”的观念，并且能在教学实践中合理利用课堂中的每一人力资源，既要让学生有实实在在的认知收获，学会学习，同时也要有或多或少的生命感悟。课堂教学应该成为对生长、成长中的人的整个生命的成全，成为师生的一种生活，一种生存的方式，更是一种莫大的享受。

二、“反思型”课堂教学的概念界定

（一）反思

反思，在西方哲学中通常指精神的自我活动与内省的方法。

洛克认为经验按其来源可分为感觉与反思，前者即外部经验，后者即内部经验。反思是心灵以自己的活动作为对象而返观自照，是人们的思维活动与心理活动。反思既回顾假定与信念以确定它们是建立在逻辑上和证据上，也展望某一特定行为进程的意义或后果，它拒绝以表面价值接受任何事物，探讨“感觉的证据”和事物似乎存在的方式。反思行为是一种面对问题和反应问题的一种主人翁方式，是一种比逻辑的理性的问题解决更为复杂的过程，涉及思维、问题意识以及责任感、虚心和坚持不懈等个人品质。

反思：通俗的解释为：内省、自悟、自我批判，是人们在社会活动过程中对自我行为的一种自审，它具有理性的辨析、客观的批判、准确的认定，曾子曰“吾日必三省吾身”就有内省、自审之意。

反思是一种习惯和意识！

（二）“反思型”教学

以改进教与学的行为和体现一定的道德价值观为中心，教师全面考虑教学问题，既关注教师的教，又关注学生的学；既关注师生的学习行为，又关注影响行为的原理性基础；既思考教学的目标，又思考教学的过程与工具；既探讨教学中的个人因素，又探讨教学的学习环境与社会背景。是一种以审视自我心理、调节自我行为为主要特征的教学过程。

“反思型”教学是一个系统。教学之前，有“预设的反思”，即根据特定的理论假说和教学实践经验以及学生实际状况为教学所作的缜密计划与安排；教学之中，有“生成的反思”，教师与学生在教学过程中对自己在活动中的思想、行为及依据进行反思；教学之后，有“后续的反思”，这是师生在教学行为完成之后对于课的想法、做法的反思。正因为对于教学活动有如此全面、系统、缜密的思考与计划，从而保证了教学的有效性。

（三）“反思型”课堂教学

基于有效教学的目的，关注“反思型”教学的“中间环节”。是以教师（或学生）备课中的思考为前提，学生的有效参与为出发点，培养“反思型”的学习习惯为重点，师生共同反思为形式的学习形态。

课堂教学的“预设”——备课，在“生成”——上课的过程中，希望通过反思获得最好的效果。教师课前教学设计为学生提供学习反思的情景及活动平台（精心设计预习提纲、设计课堂学习目标、设计驱动课堂学习的问题），课堂教学中引导学生对学习内容进行不断的思考（对预习提纲、目标、学习问题进行讨论），不断的调整教学手段、活动方式、内容呈现，以求得最好的学习效果；学生对于所学知识有一定的了解，目的明确，学习主动，反应积极，在不断地思考、交流、调控、合作中，完成学习任务。

三、“反思型”课堂教学的理论基础

（一）主体性教育理论。教师作为教学活动的组织者、引导者、合作者，应有较强的主体意识。同时要明确学生才是学习的主体，教师的一切教学行为都要以学生为本。一旦学生内部产生自主学习的强烈愿望，其主动性、创造性才能得到充分发挥，才能最大限度地发展自己的学习潜能。

（二）辨证唯物主义认识论。人类对客观事物的认识总是一个层次一个层次地推进，一个方面一个方面地探索。教学是一门遗憾的艺术，任何教师都有理论上迷茫，实践上的困惑。他们的认识要经历“实践——认识——再实践——再认识”的过程。

（三）认知理论。元认知的核心意义是对原有认知的再认知。即认知主体对自身的心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的认识，同时又是认知主体对自身各种活动的计划、监控和调节。它主要包括元认知知识、体验和调控，其中调控是核心。从这一层面上说，反思是一种体验后的调控。

（四）建构主义理论。学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己知识的过程，其核心内容可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识的意义的主动建构。

四、课题研究的意义

（一）从现实背景看

1.小学语文“反思型”教学是提高教学效率的举措

创新教育的核心是培养学生的创新精神和实践能力。要培养创新精神，首先要培养学生的探索意识，而这依赖于教师的探索意识和创新精神。小学语文“反思型”教学正是要求教师有敢于探索的勇气，不断探索的毅力，科学探索的精神。因此，该课题研究是教学改革的发展趋势，有利于提高教学效率。

2.小学语文“反思型”教学是培养反思型教师的需要

作为教学主体之一的教师，必须是反思型的教师，具备其合理性主要特征，即有自觉的反思意识和较强的反思能力。以往，一些教师已经意识到反思的重要，但普遍还比较缺乏，即使有此意识，也往往处于一种片面的、被动的、不自觉的、不系统的状态。现在，小学语文反思性教学提出“反思”，要求语文教师有意识地对自己的教学行为进行全面的、主动的、自觉的、系统的反思，促教学水平的提高，逐步形成自己的教学风格。

(二)从特点看

1.小学语文“反思型”课堂教学超越了常规教学理论研究中技术理性思维的局限，站在更宏观、更高的层面关注和探寻一种抽象的、基础的教学策略和人文理性。注意到教学过程是一个受多因素综合影响的动态活动过程，在课堂教学的每一环节中必须充分地考虑有效地协调和处理这些影响因素，并在整体上把握，这些因素既保留有常规教学中关于如何教的具体的技术性要求，又提倡体现人文理性的宏观教学策略的运用，并以后者涵盖和指导前者，达成技术理性和人文理性的一体化。从整体上对教学过程进行监控，不断调节，达到系统的优化。

2.小学语文“反思型”课堂教学是一种依赖群体支持的个体活动，它不仅要求反思者有一个开放、负责和全心全意地投入的心态，同时也有合作、协调、信任的环境要求。

3.小学语文反思性教学既重视教师对教学活动本身的反思，又重视对教学资源进行全面的反思，从而有利于教师更充分利用校外一切可利用的教学资源以充实课堂教学，促进小学语文教学质量的提高。

4.在小学语文“反思型”课堂教学的开展过程中，将对学生的反思意识、能力的形成产生潜移默化的影响。教师在教学中所表现出的自身主体道德意识、情感和思想的开放性，对自己的事业、学生负责任的态度以及丰富的反思知识和技能都将细雨一般润入学生的心田，逐步培养起学生的反思意识和能力，全面提升学生的语文素养。

总之，小学语文“反思型”课堂教学对个人、群体乃至整个社会的信念、经验、态度、知识和价值的意义及其它社会条件承担了认知、检查和反刍的责任。由此可以推断，对于教师与学生的发展，小学语文反思性教学确能起到牵一发而动全身的作用。它可以成为实现教师专业成长和学生全面素质提高的一种有效的工具和手段，是值得我们去实践的一个较为理想的切入口。

五、小学语文“反思型”课堂教学的目标

本课题旨在“反思型”课堂教学观念指导下，重新研究“反思型”课堂教学的方法、特点和规律，并大胆实践，使课堂教学形态发生巨大变化，体现开放、朴实、灵活、互动的教学活动，让课堂焕发出新的生命力。

(一)通过实践探索和操作，改变传统的课堂教学观念，充分重视并发挥教师、学生的能动作用，合理利用课堂教学中可利用的人力资源，组织适合学生参与、自主、创新的教学活动，使课堂流淌生命的活力。

(二)在新的教学观念指导下，培养学生从已建立的知识结构向新知识结构迁移，真正体现学生的自主学习和主动把握，促使学生学会学习。

(三)深入每一位教师的课堂，让每一堂课都成为师生共同成长的生命历程。学生在课堂上不仅要学到“生命所需的知识技能”，更重要的是要让个体有丰富的生命涵养，成为社会“有用之人，幸福之人”。

(四)探索出一套行之有效的操作步骤，交流推广经验。

六、“反思型”课堂教学的保障措施

“反思型”课堂教学这一课堂教学新观念渗透在每一节课堂中，必须以师师互动为前提与基础，提升教师的合作与竞争意识，继而作用于班级、课堂，影响班集体学生。鉴于此，我们所采取的操作措施也将从两个层面上来阐述，付诸实施。

(一)协作环境，促进师师互动

教师与教师之间的合作指教师与其他相同或不相同学科的教师，与年组教师，与班主任教师，与学校其他教育工作者之间的交往。我们把师师互动作为前导中主因素，进行系统运用，是期望通过这种交往关系，掌握其他教师积累起来的关于教学的历史经验，掌握所教班学生的发展状况和全面情况，以提高教学的有效性。而要达成这一目标，必须以有效的协作性教研活动为载体，组织跨学校、跨学科、跨年级段的说课、听课、评课，以及集体备课，集体进行理论学习与探讨等集体性活动，以提升每一位教师的教学观念，提高教师集体的教学水平，使办公室、教研组、课题组之间形成一种合力，教师之间互为协调者、合作者和建议者，差异互补，优势互取，从而更好更新课堂教学观念作好铺垫。

(二)营造开放、合作、互动的环境，增进实效

反思既依赖于自我提问、行为记录，依赖于反思教案、反思作业或反思日记等个体性质的策略与技术手段，也依赖于详细描述和交流反思、倾听、观察等集体性的策略与技术手段，是一种典型的依托群体支持的个体活动。它不仅需要反思者有开放、负责和全心全意投入的心态，也要求有合作、协调和信任的环境创设。它既是一种自我批判的反省性活动，也是一种合作互动性质的交流活动。因此，在组织班级活动中，教师要尊重学生的主体地位，更多地让学生自己策划，自己组织，注重发挥学生在班级管理中的主动性、积极性、创造性，以共同营建民主、和谐、团结的班集体氛围，为实施反思性教学创造条件。

(三)深化学习实践，挖掘内涵

本课题在研究的过程中，一方面我们将继续在理论层面上强化学习、深化“反思型”课堂教学内涵的认识，另一方面更要通过理论指导下的实践活动，通过实践与理论相结合，将教学理论与教学技巧整合，并以开阔的视野超越教学技巧之上，以个人特质燃烧出对教育和智慧的热爱，对学生生命的关怀。

七、小学语文“反思型”课堂教学的实施

随着新课标的实施，辛勤耕耘在讲坛的老师们无不为能寻找到一个能适合自己的教学模式而苦苦追寻、求索。基于以上认识并结合我校的实际我们提出了构建小学语文“反思型”课堂教学模式的探索，促进教师更新观念，努力实现教学活动由“教”向“学”转变，提升教师的课堂教学技能，加速教师的成长与发展，使教师养成良好的教学习惯，增强教师的自我调控能力，提高教学质量。

（一）“反思型”课堂教学的操作流程

“反思型”课堂教学实践是促进教师素质提高的核心因素。只有经过反思，教师的有效经给才能升到一定的理论高度，才会对后续的教学行为产生积极的影响。教师对教学经验的反思可分为四个环节，其基本流程为：

确定内容

观察分析

重新概括

实际验证

1.确定内容

教学反思的起点是教学问题。这个阶段主要是确定反思的内容，发展教师的问题意识。教学问题的类型很多，有的来源于教学改革中出现的两难问题（比如，如何做到既减轻学生过重的课业负担，又提高教育教学的质量和效益），有的来源于自己教学实践中的困惑（比如：为什么学生一听就会，一做就错？），还有的来源于自己想改变现状的愿望（比如：我的理想的课程形式与结构是什么）。

2.观察分析。在这个阶段，教师既是各种信息的收集者，又是冷静的批判者，同时也是经验的描述者。首先，教师要围绕所要反思的问题，通过查阅文献、观摩研讨、专访等形式，广泛地收集信息，特别是关于自己教学活动的信息。然后，教师要以批判的眼光反观自己，分析产生这个问题的原因以及他人在解决这个问题时的经验与教训。

3.重新概括。在观察分析的基础上，教师必须重新审视自己教学活动所依据的思想，积极主动地吸取新的信息，并寻找解决问题的新思想和新策略；在此基础上提出假设，制定新的实施方案，力图解决所面临的问题。

4.实际验证。在这一阶段，教师需将以上提出的假设和新的教学方案付诸教学实践，并根据实践的结果验证假设和新的教学方案的合理性。在验证中发现的新问题将成为新一轮反思性教学实践的内容，如此反复，直至问题的解决。

从反思性教学实践的流程中我们可以看出，反思性教学实践的过程，既是从发现问题、分析问题到解决问题的循环往复的过程，也是教师素质持续发展的过程，更是经验型教师走向学者型教师必须经历的过程。

（二）小学“反思型”课堂教学的操作模式

曾子曰：“吾日三省吾身。”语出《论语·学而》，是让我们每天多次地自我反省，检查自己的思想行为。这不仅适用于教育学生，同样也适用于教师调整自己的教学行为。教师职业的专业性之一就体现在研究与反思上。新形势、新课程标准更要求我们教师成为研究者和反思者，养成对自己教学的反思习惯，形成一套有效策略。根据教师常规教学活动的内容及教学程序，“反思型”教学实践一般有以下三个方面：

1.教学前反思，使教学成为自觉的实践。

新《课标》对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化知识等五个方面分别提出了相应的具体内容标准。因而一节课的教学目标决不能仅仅局限于让学生掌握语文基础知识，而是要从促进学生语言运用能力的提高、发展学生语言技能、激发并强化学生学习兴趣、帮助学生形成自主学习能力、树立积极学习和运用英语的意识等方面出发，全方位地制定教学目标，为课堂教学找准方向。因此教师首先要在备课上下工夫，从某种意义上讲，教师理解教材的深度，直接关系到课堂教学的质量。而设计与编写教案是教师在课前必须进行的一项重要的准备工作。教案就如同修建高楼大厦的蓝图，是教师教学的依据。反思课前的教案设计与编写是非常重要的，是教师有效地上课的重要前提。

(1)了解教学的对象。学生是重要的教学人员之一，也是教学发展的基本对象。只有全面了解学生，尤其是学生身心需要发展的部分，才能科学地切合实际地确定教学的起点、深度和广度。一般来说，了解学生包括熟悉学生的学习目的和态度、兴趣与需要、方法和习惯以及智力水平、思想状况和身体条件等。教师既要掌握全班学习的一般特点，又要尽可能知晓每一个学生的具体情况。只有对学生的特点了如指掌，才能使教材的处理和教法的选择更加符合学生的实际，教师在“备学生”的过程中应突出地反思两个问题：一是是否做到最大限度地体现因材施教的原则；二是是否做到最大限度地发展学生的智力和能力。

(2)确定本课的教学目的和教学重点。教师在“备教材”过程中要着重解决好这样几个问题：确定教学目的、任务和要求；明确教材的体系和内容的主次；突出重点、抓住关键；注重研究和解决教材中的难点，在突破难点是否考虑到学生的实际（知识结构、年龄特征和认识规律）

(3) 把握教学难点。根据以往的教学实际，考虑学生的学习难点在哪；开展教学活动时，哪些环节不易把握，容易造成课堂失控；教师最容易失败的环节在哪等等。

(4) 安排教学时间。每一项教学活动需要用多少时间，大约占整个课堂教学的比例为多少；各项教学活动的先后次序是什么；各项教学活动被引入的最佳时间是什么时候等等。

(5)选择适当的教学方法呈现本课的主题。如何运用辅助教具来协助教学。在“备教法”上努力寻找自己的特色。应注重反思所选用的教法是否能更好地体现愉快教育的原则，是否能充分调动学生的积极性和主动性。

课前反思使我们的教师信心十足地走上讲台，因为上课前有了效益意识，学会问自己三个问题：1）怎样教有效？（浅层次的反思）2）这样教是否有效？（中层次的实践反思）3）有没有更有效的方式？（深层次的质疑反思）还增强了对象意识，时刻关注学生的进步和发展。一个合格的语文教师要对教学常琢磨，要有自己的“高招”，每堂课都要想：最新的理念是什么？怎样落实下去？等等，让自己每堂课的教学都上一个新台阶。

2.教学中反思，使教学高质高效地进行。

教学过程是为了有效地达到预期的教学目标，针对学生的特点、教学内容和教学媒体的条件所采用的教学策略和教学步骤。教学过程又是师生间信息传递和转化吸收过程，其间反馈是必不可少的，至关重要。所谓反馈，是指将教学的结果提供给教者和学者。它有两种调节功能：一是教学程序调节，根据教学目标完成情况随机调整教与学的程序；二是动机调节，即学习的外部动机为反馈信息引起以后学习活动的积极性变化。所以说，没有反馈的教学是盲目的失控的教学，是很难提高教育教学质量的。教案写得再好，若课堂上“表演”不出或“表演”不好，也不会有理想的教学效果，因此教师要及时对教学过程进行反思，随时调节教学程序，采取补救措施。我们的做法是强调教师要做好教师如何教、学生如何学的反思，课堂教学以强化三个意识为着眼点进行反思，即反思目标意识、主体意识和训练意识。

(1)反思目标意识。即教师每堂课的教学都要有明确的目标，要有实现目的的清晰思路。每节课要让学生学到什么，不但教师要心中有数，还要让学生也知道。重点反思课堂教学是否以提高学生综合素质为目标，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，在学习语文的同时，发展学生的独立思考、自主学习和终身学习的能力，以及良好的学习心理素质；再者教学方式是否服务于学生的学习方式。

(2)反思主体意识。即教师要在教学的各个环节中引导学生参与，并要设法提高他们在课堂中的参与率，培养他们的主体意识，学生的主体地位才能在课堂中越来越强地显示出来，使学生真正成为课堂主人。新课改革突出强调把学生的学习方式由“接受式”转变为“参与式”，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手。因此，在教学中，教师必须有让“学生参与”的意识，以学生为中心，以开展学生体验性的学习活动为主要学习方式，学生才能在教学过程中大胆、主动地参与。要调动学生参与课堂教学，教师就是要改变过去的“一言堂”为“群言堂”；变过去的教师一人“动”为师生互动。教师要为学生创造参与课堂教学的条件，把要求课堂“静”（学生只能专心听讲）转变为调动学生“动”（积极参与）。教师在驾驭教材和课堂的同时要想启迪学生智慧的火花，教学艺术手段的使用是必不可少的。但无论哪种方法的使用，都要以人为本，考虑学习主体的参与。教师要通过采取各种教学措施调动学生的积极性、主动性和创造性，使全体学生积极主动地投身到教学过程中来，达到自主学习、掌握知识、发展能力、促进学生主体性发展的教学目的。因此，必须重点反思“我怎样将学习目标与学生的学习活动结合起来，并借此把我的快乐传递给学生？”“我怎样才能确保孩子们将课堂上学习到的知识运用到实际生活中？”等等，反思活动是否有利于学生学习知识，发展语言技能，是否处理好知识和能力的关系。在重视基础知识教学的同时，加强语言基本技能的训练，从而提高实际语言运用能力，让学习的过程充满快乐，培养兴趣，培养成就感，培养自信心。

(3)反思训练意识。语文课是语言实践课，要强化训练意识，以语言训练为主线。语言训练是教学的实质，是教学的中心环节。课堂教学要精讲多练，课堂上大部分时间要用于语言操练，操练的广度和密度要适当。语言训练应多样化，包括内容、形式、媒体等的多样化。训练应突出重点，教学应遵循“旧知一新知一操练巩固—运用”的教路。教学重点要抓准，重点是由所教内容决定的，因此教师要发挥自己的主导作用，必须深钻教材，把握教材的重难点及知识结构的内在联系，精心设计问题，设计的问题不在乎多而在于精，在于针对学习目标和学生学习实际，然后运用启发式教学手段，促进学生的思维，激发学生的创造性。对重点应采取“抓住不放，反复导练”的策略。教师还要激发学生的学习兴趣，要充分发挥主观能动性，调动学生学习的积极性，促进学生基础知识、基本技能的掌握及个性特长的发展。

3.教学后反思，使教学经验理论化

教学后的反思，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的有效途径。如果缺乏对日常教学行为进行反思的意识，教师很难从一个客观的、建设性的角度审视自身。从这个角度来看，教学后的反思最好在最短的时间内进行，即课堂教学结束后或对学生当堂的练习批阅后，就应该进行反思，把课堂未及时发现的、学生在知识生成中存在的问题及时地记录下来，为后续的教学做好准备。只有反思，教师才会不断的剖析自己课堂教学中的优缺点，冷静地、清晰地、客观地进行评判。

细节代表着经验，成长源于灵感。课堂中常常会因为一些偶发事件而产生灵感，教师应该通过教学后的反思，捕捉这些“火花”，日积月累，既有利于探索教育教学的规律，也有利于形成自己的教学风格。

教学后反思可以可以从以下几个方面进行：

（1）学生在这节课上有多少自由学习、独立思考的时间与空间呢？

（2）学生可以自由完成的事，教师替代了吗？学生有多少思维空间呢？

（3）教师给学生创造了几次学生个体表现、体现成功、自信、快乐的机会？

（4）通过这节课，有几位学生可以得到老师的个别指导、鼓励与帮助？

（5）在这节课上，学生能感悟到什么做人的道理？学生将获得哪些生存能力？

（6）在这节课上，课堂里有几次掌声、笑声、欢呼声？

（7）这节课与上节课比较有创新吗？

……

教学后反思，也可以用案例研究的形式。案例分析要建立在收集事实资料的基础上。这些资料可以是：教案、过程实录、学生反馈信息（作业、调查）、他人评价信息（过程评点、评课表）等。

（三）提高“反思型”课堂教学实效的途径

反思型教学模式的实践与探索以新课程为导向，以促进每个学生的发展为宗旨，以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师作为研究的主体，强调理论指导下的实践性研究。研究和解决教学实际问题，总结和提升教学经验，形成民主、开放、高效的教研机制，促进学生健康、主动的发展和教师专业化成长，推动课程改革目标的全面落实。

1.集体备课。特别是语文学科的集体备课，意识形态的东西远比物质形态的多得多，在教师间的合作上，更多的是思维的合作，而在合作中思维碰撞、整合的结果几乎是呈无极变化的。因此，我们提出了以“个人备课（提出案例）——集体备课（集体研讨）——个人备课（个人借鉴补充） ——教案调整、实施教学（试教初研阶段）——再集体备课（反思、总结，研讨加以改进）——再观课——再研讨反思的集体备课模式，使得教师在试教、改进、再教的实践过程去发现、比较之中反思、改进、提高，对教师的成长起到了较大的促进作用。这彻底改变了原本处于孤立封锁状态的教师备课、教学和研究，以崭新的姿态，通过交流、研讨，充分发挥集体的力量，挖掘备课组教师的智慧，形成教学的合力，达到资源共享的目的，实现了资源共享和优势互补。每位教师都能在集体备课的过程中，较快地提高自己的业务能力和教学水平。再者，集体备课的内容最终还是依靠单个的教师完成的，鼓励教师保持自己的特点，形成风格，自成一家。每一个月，我们要求教师选择一、二个教学中的典型案例进行分析，并以教学案例的形式书写出来。学校对教师撰写的教学反思、案例的情况进行考评，并在校内交流。这样，不仅有助于教师自身教学业务水平的提高，而且促进教师间的信息交流。

2.“六课一条龙”活动

(1)学课。专家录像课例展示，优质课、示范课，相关理论学习，个人反思，集体研讨等。

(2)观课。 “观课”又称“课堂观察”，在很大程度上与我们常说的“听课”类似。不过，传统的听课目的比较单一，而且听课之后几乎没有什么评论。而观课作为一种教育研究方式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互助观课，不含有考核或权威指导成分，自由度较大，通过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平，促进教师教学反思能力的提升。

(3)说课。是教师备课理性思考的显性化。通过说课，促进教师更好地学习教育教学理论，把新课程理念带进课堂，提高教师专业化水平。通过说课，使自己的内部思维活动充分地暴露出来。通过说课，促使教师不断反思自己：教学设计是否充分体现了教学目标，是否突出了教学的重点，如何更好地突破难点，教学设计是否符合学生的认知规律，是否注意对学生的学习方法进行指导等。这样就会不断地发现问题，对教学设计进行必要完善，使教学思路更加清晰、系统，更加充分、全面地探索教学设计的最优化。

(4)评课。“评课”可以是集体评或个别评，还可以是书面评。我们的“评课”突出“同伴评”与“学生评”。评课时，由执教者说课、反思，听课者逐一评议、量化评估。我们的学生骄傲地说：我又有机会面对面与我们的老师沟通与交流，真是开心呀！学生参与评价有利于培养学生的评价能力和自我反思能力，同时增强了学生的自信心和上进心。

(5)跟课。根据评议意见，执教者形成书面反思后“调适”日常教学，行政及指导组跟踪听课并作反馈。这个活动坚持不懈地开展，出现了以老带新、以新促老、同伴互助、师师互动的好势头，对优化教师群体结构产生积极影响。

(6)思课。思课即反思。在观课、说课、评课的基础上，教师要自省教学全过程和教学结果，参考同伴和学生的评议，反思备课、上课中的成功与失败之处。这样可以大大提高教师的反思能力、教学能力，促进教师的专业化成长。

（四）关于学生的“反思性”学习

在“反思型”课堂教学中教师要提高自己是学生学习的组织者、引导者、合作者的职业角色的认识，对常规的教学过程进行反思，关注和指导学生的学习过程，引导学生对自己的学习状态进行反思与评价，使学生也成为一个学习的反思者。

１.写学习日记

日记反思评价就是学习完一篇课文后的反思评价。它的内容丰富多彩。具体包括：关于预习的反思评价、对教学方法的反思、对课文理解的反思、对同学回答问题的反思、对课文拓展的反思、对学习态度的反思等。如听同学或老师提问，我们就可以在比较中反思：他们为什么这样问？与我提问的方法有什么不同？与同学讨论交流时也可以反思：用哪种方式，同学更容易接受我的意见？还可以比较自己独立预习、学习和与老师同学共同预习、学习的收获有什么不同？

2.建立语文学习档案

在研究实践中，我们帮助每个学生建立了语文学习档案，反映学生语文学习的历程。每本学习档案的最基本的内容都有目录、每个学年的自我描述、与课文相关的资料、学习档案评价表、学习档案交流的记录等。而且允许学生设计符合自己个性特点的内容。一年级收集的主要内容是学生的优秀作业：写得好的字、与课文相关的资料、仿写的作品等。二年级收集的主要内容是单元学习小结、反思日记、部分课文的七步预习反思评价表。三年级收集的主要内容是学生的采蜜集、摘抄本、课外阅读反思评价表。四年级收集的主要内容是学生的习作反思评价。

在运用语文学习档案的过程中，我们采用向学生提一些问题的办法来帮助学生学习反思评价，比如： “你为自己设计的目标是什么？”“你的完成情况如何？”“你感到做得最好的是什么？” “你是怎么做到的？”“你遇到的最大的困难是什么？是怎么改进的？“你能做哪些以前不能做的事情”等等。在交流过程中，启发学生的反思性思维。比如，每学习一个单元，学生要知道这个单元中要做些什么以及为什么做。现在还要考虑如何做得更好。知道自如何做、为谁去做，并且深信获得有价值的知识的最好方式就是不断在实践中反思，只有这样，他们才能更投入地学习，并在学习过程中有收获。

八、课题研究的主要成果

（一）初步形成了“反思型”语文课堂教学的模式。

从课题实施以来，课题组成员积极参与课程改革，力争成为教育改革的智者，敢于和善于迎接教育理论和实践的挑战，在课改中不断学习，不断实践，不断反思。针对教师常规性教学活动的内容及程序，我们总结出“（１）教学前反思，使教学成为自觉的实践。（２）教学中反思，使教学高质高效地进行。（３）教学后反思，使教学经验理论化” 语文课堂教学的模式。这一模式突破了传统的课堂教学模式，不仅发展了学生，而且全面发展了教师，提高了教学质量，全面推进了素质教育。

（二）课堂教学更加和谐

在“反思型”课堂教学理念的指导下，经过一年的探索与实践，我们的语文课堂教学发生了很大的变化。以往在传统教学观念的束缚下，教师习惯于满堂灌，导致“填鸭式”教学方法。现在教师不再是课堂的主宰者，而是学生学习活动的组织者、合作者。在课堂教学中，与学生共同探讨问题，分享自己的感情和想法，启发学生，与学生一道寻求真理，并且能够承认自己的过失和错误，最终由学生自己获得解决问题的答案。这体现了新课程体系下教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，建立起新的“学习共同体”。

（三）学生得到了全面的发展与提高

自从学生初步学会了反思性评价，我们的学生学习语文的兴趣很浓，学生有了主动学习语文的愿望和行动。学生的学习能力、思考能力、自我认识和自我约束能力都在原有基础上有所进步，特别是学习过程的自主性、自控性进一步加强，正逐步成长为一个自律的学习的主人。他们的独立学习能力，真如萌芽的种子，正茁壮成长为一棵小树！

（四）促进了教师的发展

1.更新了教育教学理念。从课题实施以来，为了促进教师反思意识的觉醒、能力的增强、智慧的形成，课题成员不断加强了业务学习和理论学习。自学各类教育专著、教育期刊杂志，从中提高了自身的理论功底，了解了教改动态，捕捉了教育最新动态，更新了教师教育教学理念，提升了教育教学水平，为更好的进行“小学语文‘反思型’课堂教学的实践与研究”打下了坚实的理论基础。

2.提高了专业素养。教师通过探索实践，不断丰富了教学智慧，提高了驾御课堂的能力。在课堂教学中都能较好地处理课堂教学中的偶发问题，应对课堂中的复杂局面，甚至能有效的将一些问题转化为教学资源，取得了较好的教学效果。

3.提升了科研水平。通过集体备课、听课、评课等课题研究活动，不仅促使教师自觉地进行教育教学理论的学习，还积极主动的去收集相关研究资料，反思自身的教学实践，使得教师的科研意识、科研能力得到了提升。在教学之余，把教学心得编写成教学后记和反思总结，先后有几篇教学论文在市、区级获奖，如《经历“磨课”之痛体验“成长”之乐》获市二等奖；《春风化雨润物无声》获区一等奖；《抓住课堂的每一个精彩瞬间》获区二等奖；另外徐苏老师在教学研究会举办的小学语文教学案例评选中《爸爸，我恨死了你的猎枪》和《女娲补天》获一等奖，这些都说明课题正促进我们课题组教师从“经验型”向“科研型”的转变。

九、存在的问题及反思

(一)教师的理论素养有待进一步提高

我们的研究，缺乏多层次的理论支撑，尤其是有关这方面的理论材料较少。平常，我们虽然安排时间自己上网或看书去找资料、看消息，也有安排时间集中学习、交流，但由于大家的理论知识都不够丰富，碰到问题有时经过激烈讨论但最终也得不出个所以然。

(二)课题理念有待于进一步完善、推广

在平常的课堂教学过程中，我们发现并不能很自然地运用“反思型”课堂教学的理念，有时仍会不自觉地重新采用老一套的教学方法，这一现象告诉我们“反思型”课堂教学的理念的深入与推广是一项长期而又艰巨的工作。这不仅有赖于 “反思型”课堂教学评价模式的建立与实施，更需要我们广大教师不断学习，加强教学观念、教学设计、教学过程、自身教学行为与教学反馈的反思，提升教学理念，将其内化为日常自我的主动性实践研究活动。

(三)教学模式还有待于进一步改进

我们在实践过程中，真正做到每个学生都能得到全面的发展，仍有许多工作要做。比如在备课时我们要正视学生的个性差异，目标定位应各有侧重，内容选择也应有所不同，在教学中才能有所针对，通过学习使学生有不同的发展。而在教学过程中，则需密切关注每位学生的学习状态与学习进程，适时点拨、鼓励与指导，及时反思，所以构建起个性化的教学模式与建立一个多维的、开放的学习评价机制，是我们下一个需要思考与解决的研究课题之一。

当然，任何一次改革都会碰到一些困难与挫折，但那并不能阻止课改研究的进程。在后续的研究中，我们仍将群策群力争在本课题的基础上不遗余力的积极探索，积极思考，努力使自己的工作达到一个新的高度。

【参考文献】

[1]孙春成著，《语文反思性教学策略》，上海华东师大出版社 , 2004年版

[2]钟启泉著，《教师专业化：制度、理念、课题》，教育研究，2001年第12期

[3]张立昌著，《试论教师的反思及其策略》，教育研究 , 2003年第2期

[4]卢金真著，《反思性教学及其历史发展》，外国教育研究，2004年第2期

[5]石中英著，《知识转型与教育改革》，北京教育科学出版社 , 2003年版

附件一

抓住课堂的每一个精彩瞬间

椒江区海门小学洪波

[内容摘要]

　　课堂情境千变万化，作为教师，应善于捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信息，灵活地加以运用，让课堂焕发出新的生命活力。本文从预设课堂的“微笑与耐心”、预设教学流程、预设开放性问题这三点来阐述语文课堂充分预设，精心准备的必要性，从利用错误生成、捕捉意外生成、质疑问难中生成、多元解读中求生成四方面，结合教学实例，阐述语文课堂教学中教师该如何把握信息，关注课堂的动态生成。

　　[关键字]

　　预设　　生成　　活力课堂

　　课堂情境是千变万化的,学生在变,课堂气氛在变,时间在变,教师自身也在变。因此,课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验。正如布卢姆所说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为艺术了”。

　　在新课标理论的指导下，我们的课堂教学呈现出师生多向的互动关系，形成了开放的课堂教学。作为教师，应善于捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信息，灵活地加以运用，让课堂焕发出新的生命活力。

　　那么，如何在语文课堂教学中，把握学生的各种信息，关注课堂的生成呢？笔者结合一些教学实例，从以下几方面进行简要地阐述。

　　一、充分预设，精心准备

　　要上好一堂课，充分的预设是很必要的。我们要改进预设，把新课程的理念预设到我们的课堂教学中去，从着重于教师的“教”走向学生的“学”，真正关注学生的发展，更多地为学生的“学”而预设。预设学生会提出什么问题、喜欢什么样的学习方式、生活有怎样的体验、探究会有哪些答案、合作会有哪些感悟、练习会出现什么错误……以期待更精彩的生成！正如叶澜教授所说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。”

　　上课前，教师必须把教材挖透、挖深，多角度地理解教材，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这样，才能观点鲜明，游刃有余地驾驭教材，才能在课程实施的过程中不偏离教学的重点、难点去生成和丰富课程内容。

　　1、预设课堂的“微笑与耐心”

　　“教师是平等中的首席”，说明教师不是居高临下的教训者，而应是平等的交流者。学生与教师的眼光平视了，教育也就成功了一半。预设时，教师要充分考虑如何在教学中体现平等、和谐的师生关系。

　　教师在预设时应时刻提醒自己以微笑的方式投入教学，用微笑与学生交流信息，以耐心与学生做伴，学生才会受到更大的鼓励，从而更加相信老师，给予老师最积极主动的反馈。这里的微笑还包括教师亲切的笑脸、优美的语言、宽容的眼神、和蔼的举止等等。对于一些特殊学生，教师还要考虑如何以更多的耐心，付出更多的努力去建立和谐的师生关系，要特别研究这些学生心理发展的特点，预设其能够接受的教育方式来实施教育。

　　2、预设教学流程

　　教学过程是一个生成性的动态过程，常会出现一些我们无法预见的教学情境。课前设定越多，课上学生的自由空间也许就越小。然而，学生是有思维，有主见的、活生生的人，教师期望学生按自己的预设做出回答，而学生往往会节外生枝。当课堂上的教学情境与预设不一样时，我们就会陷入尴尬的境地，感到束手无策。因此，我们在设计教学过程时，不妨给学生留出主动参与的时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。课堂上，教师也不要急于教给学生什么，也不要满足于教给学生什么。重要的是，要不断地为学生创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的广阔发展时空。

　　教师在精心进行教学设计的同时,让自己虚拟地进入头脑的“课堂”,让你自己、学生、课程、情境等等因素通通动起来,这是为课堂准备一种意向性的框架,可以有效地调动教师的教学智慧。值得注意的是，“预演”是教师提前将学生情境、教师、课程纳入关注视野,获得一种对不确定性的会意,并不是要消除不确定性,不是要预先纵控一切,而是要使自己保持一种从容不迫的心境,一种容纳奇异的胸怀进入课堂。这是课堂开放的前提条件。

　　3、预设开放性问题

　　利用文本信息，抓住学生的兴奋点，设计成开放性的问题，并引导和鼓励学生进行多样化的解读。一旦学生富有个性色彩的知识、经验、思维、灵感被调动起来，教学的“动态生成”也就呼之欲出，将呈现丰富趋势。

　　教学《自己去吧》这篇课文时，我预设了这么一个问题：“书上的鸭妈妈可真狠心，让刚刚出生不久的小鸭自已去游泳。换了我，才不这么做呢！我会小心翼翼地照看它，把它带在身边好好保护它。小朋友，要你选择，你喜欢书上的鸭妈妈，还是像老师这样的鸭妈妈？”上课时，学生兴致特浓，还临时成立了一个小小辩论会。部分学生认为：妈妈就要精心照顾宝宝，书上的鸭妈妈让小宝宝自已去游泳，容易出事，是个不称职的妈妈；有些学生认为：长期待在妈妈身边，会有很强的依赖性，学不到本领，没有自立、自理能力，这个妈妈很会教育小宝宝。学生还结合自己的经历和社会上的一些现象来证明自己的观点。这不正是课前充分预设所期待的课堂生成吗？

　　虽然生成可以是偶发事件的智慧处理，但绝不要误以为生成就是随意的。生成既在偶然中，又在必然中，精彩是可以预设的。预设的目的是为了生成。预设重在引导，正如杜威所说：“虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水。”充分的预设是课堂生命的本源，也是生成的土壤和催化剂。离开了预设，生成就是无根的苗，无线的风筝。预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的。只有充分的预设，才有足够的生成底气，才能为课堂的生命成长提供原动力。

　　二、捕捉信息，把握生成

　　叶澜教授曾说过：“新的课堂需要我们教师不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，推进教学过程在具体情境中的动态生成。”这就要求教师注重营造宽松、民主的教学氛围，与学生进行心与心的沟通，及时筛选，为我所用。

　　新课改以来，我们试着从高一级层次??生命的层次来重新认识课堂教学，用动态生成　的观念，以学生的全面发展为主线，创造性地使我们的课堂焕发真正的生命活力。

　　1、利用错误生成

　　《语文课程标准》在阅读目标中提到：要使学生对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法。我们的课堂就是要引导学生去理解文章，感悟内涵。学生在学习过程中，对文本理解无论正确与否都是正常的，出现错误有时并不是坏事，关键是教师如何利用好这一“错误”所带来的契机，赋予它特有的价值，为我所用。当学生的思想与教师不一致，甚至偏离文本原意时，教师要有耐心，不轻易打断它，要引导学生自己发现问题，自我改正，把纠错的主动权交给学生，使其生成正确的认识；或引发学生对问题的重新审视，激发学生对话交流，生成新的教学资源，使学生的理解更趋于正确、深入、全面，以体现良好的、动态的生成式教学。

　　教学《酸的和甜的》一文时，有学生发表意见：“这狐狸可真坏，自己吃不到葡萄，还骗小兔、小松鼠，害他们也没得吃。”很显然，这是学生的理解出现了偏差。我抓住这个点，让学生再仔细读读课文，想想：“真的是狐狸骗了他们吗？”学生在充分朗读课文后，明白了：狐狸吃不到葡萄，就说葡萄是酸的，那是自己在安慰自己，根本没欺骗别人。而小兔、小松鼠不吃葡萄，是他们自作聪明，以为狐狸说的一定是对的，自己不动脑筋想想，完全是自己的原因造成的，怪不得别人。

　　课堂上，只要教师理智对待突发的课堂生成，灵活地调整教案，把学生感兴趣的话题列为学习内容，迎合学生的口味，学生就会充满激情地全身心地投入到学习中，自然能够取得事半功倍的学习效果；相反，漠视学生的课堂反应则会扼杀学生学习的积极性。

　　2、捕捉意外生成

　　教师总是处于意想不到的课堂情境中,“也许某些先行的技巧尚未掌握得像教师事先所想的那样好；也许前一堂课激起了学生们某种程度的情绪波动或将其兴趣集中到某一点从而分散了他们当前的注意力；也许总的课堂气氛不像计划那样有助于注意力长时间地集中；也许孩子们对课程的概念和理解与教师的期望很不相同；也许某种突发因素急转直下地干扰了课堂；也许学生的心理背景、学习体验未能充分调动起来”……教师必须马上作出积极反应，因时而变，因情而作，这样才能及时修正偏差或重新将课堂引向具有教育意义的方向上来。

　　对于课堂中突如其来的“惊人之语”，教师首先要判断这些语言可否为我所用，是否有利教学，然后再选择是及时转移、回归主题，还是顺学而导、升华主题。这些稍纵即逝的生成资源，教师要抓住它，放大它，让个别的创造成为全体的创造，让整个课堂充满“生成”的智慧火花。于漪老师在讲《蜘蛛》一课时，一个学生突然问她：蜘蛛结网捕食蚊虫，为什么它自己却不会被蛛网粘住？备课时并没有备到这个问题，怎么办？于漪老师没有置之不理，而是坦然承认自己暂时不能解决这个问题，她鼓励学生课后去查找资料，走访专家。在课堂向课外延伸的研究性学习中，问题竟然得到了很好的解决，学生获得多方面、多层次的发展。

　　《语文课程标准》在明确语文课程性质时指出：“语文是人类文化的重要组成部分。”其意在指明语文的文化属性。因此在语文教学中，在我们强调走进文本的同时，更要鼓励走出文本。当我们将课内文本与课外阅读、文化生活和谐贯通时，文本便有了文化的滋润，就会鲜活起来、开阔起来，此刻，它已经不再是一棵孤独的树，而是一片枝繁叶茂的森林。

　　在学习《月球的自述》时，有同学提出了这样一个跳出文本的中心问题：“宇航员登上月球前，该做些什么准备？”一时间，大家七嘴八舌地说开了。我示意学生潜心读文。之后，大家提出了不少想法。有的学生根据月球上没有水提出要带水；有的学生根据地球与月球的距离遥远提出要乘坐宇宙飞船；有的学生根据月球上温差大提出要配备耐高温又抗旱的宇航服；还有的说要带上氧气,对话机……面对感兴趣的富有挑战性的问题，学生们思维的闸门打开了，形形色色的奇思妙想层出不穷。继而，我让学生谈谈设想，假如你是地质学家，生物学家，建筑师，医学家……你想在月球上做些什么？一石击起千层浪，学生们畅所预言，一个个插上了想象的翅膀，课堂成了他们真正的舞台。

　　课程是学生手中的教材，又远远超出了这本教材，它应该是一泓源源不断的活水，是师生在整个教与学的过程中的一切活动，教师与学生都是课程的开发者，当然也是课程的实践者。

　　3、质疑问难中生成

　　课堂上有很多细节性的问题在预先的设计中是没有的，而课堂中最亮的点却正是由临时生成的问题点燃的。因为那是学生们自主地积极参与，思维活跃起来的标志，那也是同学们内在深层次的发展需求。语文教学必须密切关注学生的学习需求，针对学生的实际情况，以学定教，顺学而导，重视学生的质疑问难。只有鼓励学生超越课堂，超越文本，超越教师，反常规地思考，才能培养学生的创新思维。

　　教学《称象》一文时，有位同学提出了这样一个问题：“曹操这听边点头微笑，他在笑什么？”出乎意料，这是我课前没有预设到的，而学生提到了。怎么办？我敏锐地感到这是一个富有价值的问题。我立即让大家结合课文内容讨论一下。原本沉寂的课堂立即活跃起来了。学生结合课文内容，纷纷发表见解。有人说：“他在笑儿子这么聪明，竟想出了大家都没有想到的办法。”有人说：“他在嘲笑那些官员连一个孩子也不如。”也有人说：“他在笑自己，怎么就想不到这个办法呢？”……看来，学生提出的问题应该好好对待，不能轻易否定，要好好想想是否有可取之处。因为它是学生自主学习的表现，是激起学生学习兴趣的“灵丹妙药”。

　　在《威尼斯的小艇》的教学中，我在感悟课文后引导孩子们质疑，学生和我一起提炼出了主干话题：作者写夜景与小艇有什么关系？就在这个节骨眼上，一个孩子提出了跟讨论似乎毫无关系的问题：“课文前面说威尼斯是世界闻名的水上城市，而这里却说‘残破的桥梁横在水上’。这残破的桥梁破破烂烂的，不是有损威尼斯的美名吗？”我见学生普遍对这个问题感兴趣，便放弃原来的计划，让学生讨论。经过讨论，学生提出了很多有创意的答案：

　　生：不是真的桥梁残破，而是桥的影子残破；

　　生：残破正好说明威尼斯的古老；

　　生：是威尼斯这个城市文物保护意识好的表现；

　　生：小艇是威尼斯重要的交通工具，因此桥不需要修；

　　生：残破也是一种美丽。

　　从这个片段中我们不难发现，由于很好地把握了即时教学资源，并将它整合到原先的教学计划中，生成了新的阅读话题，课堂出现了生动活泼的局面，碰撞出了精彩而独到的智慧火花。

　　4、多元解读中求生成

　　文学作品留有广阔的想象空间，因而学生对文本的感悟、对话，往往会有很多多元的感受和独特的体验。学生与文本交流后，每人所获得的信息丰富多彩，对文本的理解、感悟，也充满个性化。教师及时组织学生交流，在生生交流中使信息联系和信息反馈在多层面、多方面展开，产生互动效应，或唤起认同，或触动联想，或产生争议，或激发疑虑……从而使交流的内容“增值”，更趋于丰富、生动、全面、准确和深刻，极大地提高课堂的教学价值。

　　在教学《四季》一课时，我引导学生读文本：“雪人大肚子一挺，他顽皮地说……”结合观察雪人的图片，然后思考：冬天里雪人会怎么想呢？有的说：“雪人很高兴，因为在冬天里它能和小朋友玩。”有的说：“雪人很自豪，因为它觉得自己很漂亮。”有的说：“雪人拿着扫帚很神气。”你看，学生在多元解读中显示出童真童趣，我们又何必去追求那唯一的答案呢？

　　教学《父亲和鸟》这篇课文时，有个学生在读完课文后，发表了他的看法：“我认为父亲以前一定是个猎人，因为他对鸟太熟悉了，一定经常和鸟打交道。”话音刚落，教室里开始沸腾起来，有反对的，有赞同的。我示意孩子们安静下